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因此,作为教师,首先应该培养一种修“道”之“闲”心。“赋闲”的苏格拉底时代的学术品格和“休闲”的知识分子[9 ] 才能培养出一种真正的学术品性和修养,使教与学的艺术逐渐走向自律。蔡元培曾指出:“大学并不是贩卖文凭的机关,也不是灌输固定知识的机关,而是研究学理的机关”。大学“不可视为养成资格之所”,“学者当有研究学问之兴趣,尤当养成学问家之人格”[ 10 ] 。余光中先生在谈到翻译教师的修养和道行时提倡应兼有“二高”和“四德”。“二高”, “便是‘眼高’加上‘手高’。眼高包括有学问、有见解、有理论,正是学者之道。手高则指自己能够出手翻译,甚至拿出‘译绩’,就是作家之功了”。“四德”则指仔细批改作业、尽量保留学生原译、鼓励学生、成全学生的能力。余先生认为,大学教授必须是“有两三把刷子”的饱学之士,否则,眼高手低,或一味“偏狭而又固执”,“全班就可能被教成一批‘复制人’[11 ]”。
作为教师的另一重要学术责任就是传“道”。其内核在这里指的是一种美学教育,是审美精神和人文精神的培养,是批判性思维方式的渗透。在美学的准则下,教育是一种“消除了人与人之间的异化和敌对关系,消除了各种目的如职业的目的、外在的教育目的等强加在其上的各种科学的、伦理学的规范的活动”[ 12 ] ,它把人从“自我的贪婪机制中解放出来”(康德) ,师者以“得天下英才而教之为乐”(孟子) ,在教育活动中摆脱职业的束缚,自由地、有创造性地发挥最大能量;学生亦“不把学习看成获取任何外部奖励”或“熬资格”的一种手段,而“看成是自己本能上的要求,并从学习中获得理智情感上的满足,这才能调动起自身的一切潜能;只有当师生双方在互动中都抛弃一切世俗的、外在的各种顾忌、沉浸在艺术的创作过程之中,才能达到‘孔颜乐处’的境界”[ 12 ] 。而传统的、单纯的、拘役于语言视界的技能化教学,则可能只限于打造“工匠”,然而,由一群纯“工匠”和失去精神的民族所组成的社会是多么的危险:它意味着一个没有思想的群体的独立对话权利在全球化语境中的消失! 如果说翻译是一门艺术,则它不仅是“术科”,也是“学科”,是科学与艺术的结合。纯粹的技能传授又如何能够揭示翻译过程中的“黑箱”之谜? 如何透视翻译现象之后的种种文化内涵? 因此,只有首先在整个教学过程中贯彻对精神文化品格的塑造,倡导对批判性思考方式的培养,才能谈得上“为文化的融通与创造性转换献出上佳的译品”[13 ] 。在蔡元培的教学思想中,在巴赫金的对话主义中,在严复以《天演论》为代表的系列醒世译品中,都可以看到这种用“道”来影响“技”、用思想来影响民族的智慧和精神。
当然,对“道”的倡扬并不代表对“技”的排斥。更何况翻译教学最后还是要落实到对翻译技能的培养。问题是,我们现在对“技”的培养还停留在一种狭隘的语言转换上。事实上,对于“技”本身,尚有更广泛的内容。就中国大陆教学现状而言,急需解决两个问题:其一,操作实践主体(材料) 的技能培养。对于大学生这批未来译者行业的主力,在选材上就应以面向社会实践的主体为主;而对于研究生这批未来科研领域的主力,则应当重点选择研究型的操作材料。其二,在教学法上,应提倡尼采式的“视角主义”,消解传“技”的边界,倾听“他者”的声音。在这方面,如果回过头来向“后”看,清朝同文馆八年的通才教育式的课程设置与培养效应仍值得我们深思;香港特区的学生的大学阶段各种理论的渗透和技巧融合问题得到了有效的解决[14 ] ;在台湾,两人组成一班便可开课,具体教学内容丰富多彩,考试形式缜密,开阔的思路和精英意识突显[15 ] ;而在美国马萨诸塞大学,语言学派、文化学派和兼容的宏观与微观教学法得到良好的结合[16 ] 。这些“他山之石”,对于我们走出“非此即彼”的思维模式,促进译论与实践主体的融合乃至“道”与“技”的融合都是良好的借鉴。
“道”与“技”的关系问题一度为翻译教学界所忽略,它是翻译人才为何远远跟不上时代需求的一个症结,如果在翻译教学过程中能合理地求得解决,无疑能使人才培养跃入一个新的境界。
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